diumenge, 29 de gener de 2017

La societat digital com a societat de l’aprenentatge

Les possibilitats de digitalització de la informació mitjançant els ordinadors que es va anar desenvolupant a partir dels anys seixanta del segle XX i, sobretot, el desenvolupament d'Internet i la seva expansió a partir dels anys noranta, han anat generant un seguit de canvis en la societat que ens fan tenir la sensació d'estar vivint en el present un moment crucial del desenvolupament de la humanitat. Però, així com aquests moments clau del desenvolupament de la societat occidental, revisant la història, veiem que s'han anat gestant en intervals de temps més o menys extensos i sempre s'han analitzat des d'una certa perspectiva, avui tenim la sensació de trobar-nos immersos en el propi canvi i, per bé que el percebem gairebé en el dia a dia, encara no el podem descriure amb gaire claredat perquè no ens el podem mirar amb prou perspectiva. Podríem dir que l'acceleració amb què es produeixen els canvis en l'actualitat ens fa tenir la sensació que la perspectiva històrica s'ha contret en el mateix instant del present. I potser és per això, perquè estem vivint les transformacions en un present accelerat, que els diversos autors que ens ajuden a descriure i interpretar la societat actual ho fan utilitzant qualificatius que ens mostren diverses cares d'aquesta realitat polièdrica i canviant. I d'aquesta manera, la societat d'aquest tombant del tercer mil·lenni se'ns apareix com una d'aquelles quasi-esferes fetes de petits miralls que donen voltes al sostre de les discoteques.
Per bé que nosaltres, tal com ja hem avançat, ens referirem habitualment a la societat actual com a societat digital tot destacant les arrels tecnològiques de les transformacions que s'estan produint en tots els camps de la vida social, ens sembla interessant apuntar algunes  de les altres denominacions que ens ajuden a anar configurant aquesta imatge polièdrica i canviant de la nostra societat. Així ens trobem amb denominacions que destaquen la idea del canvi a partir de l'evolució d'etapes anteriors, per exemple quan s'utilitzen expressions com ara: societat post-industrial o societat post-moderna. O, també quan, tot mostrant un cert paral·lelisme entre la indústria i la informació com a motors socioculturals, el sociòleg Manuel Castells (2002) proposa la denominació de societat informacional fent l’analogia amb la societat industrial.
Per la seva banda, el sociòleg polonès Zygmunt Bauman, amb un gran encert plàstic a més de semàntic, descriu la societat actual com a modernitat líquida en tant que caracteritzada per la incertesa, la inseguretat, la precarietat i la vulnerabilitat. Segons Bauman (2007), la vida líquida és una vida precària viscuda sota condicions d'incertesa constant, és una vida de consum que s'alimenta de la pròpia insatisfacció del jo respecte a ell mateix i les relacions són relacions de consum; és una vida “de l'ara mateix” en la que els individus,  àvids consumidors de noves vivències, viuen l'ara mateix, però no viuen a corre-cuita per l'afany d'adquirir i col·leccionar sinó per llençar i substituir. I això val per als objectes, però també per a les experiències, i per a les relacions, i per als aprenentatges... (Bauman, 2007)
El mateix Castells (2002), que ja hem esmentat, també ens parla de la societat actual com de l'Era de la informació, caracteritzada per la configuració del que ha anomenat la societat-xarxa vinculada directament amb l'expansió d'Internet que, més enllà de ser simplement una tecnologia diu que és el cor d'un nou paradigma sociotècnic que constitueix en realitat la base material de les nostres vides i de les nostres formes de relació, de treball i de comunicació. Aquesta societat-xarxa vindria caracteritzada per la consideració de la informació com a primera matèria, la capacitat de penetració dels efectes de les TIC en tots els processos de la nostra existència individual i col·lectiva, la lògica d'interconnexió de tot el sistema que utilitza les TIC, la flexibilitat tant dels processos com de les organitzacions i la convergència tecnològica.
I encara, des d'una altra perspectiva, l'etnòleg i antropòleg francès Marc Augé (2007) descriu la nostra societat a partir de tres moviments complementaris: el pas de la modernitat a la sobremodernitat, el pas dels llocs als no-llocs i el pas d'allò que és real a allò que és virtual, segons es posi el punt de vista en el temps, en l'espai o en la imatge, respectivament. I parla de la sobremodernitat com l'època de l'excés: l'excés d'informació, l'excés d'imatges i l'excés d'individualisme. Descriu els no-llocs com a espais on no s'estableixen relacions entre els subjectes, com ara espais de circulació (carreteres, autopistes, aeroports), espais de consum (supermercats, cadenes hoteleres...) o espais de comunicació (pantalles, ones..). I, finalment, el pas del que és real  a allò virtual ens l'explica a partir de la substitució de la realitat per la imatge en el sentit que la imatge ha deixat de mostrar la realitat existent per crear el que podríem dir una nova realitat.
Però, més enllà d'aquestes visions sociològiques que expliquen les etiquetes de la societat actual com a societat líquida, societat-xarxa o sobremodernitat i que hem utilitzat per apuntar la necessària reflexió sobre la complexitat del context en què ens desenvolupem, hi ha un parell d'altres denominacions que han esdevingut d'ús molt comú i que ens permeten orientar  la reflexió vers una altra dimensió que ens apropa més directament al nostre objecte d'estudi. Es tracta de les expressions, que ja hem comentat amb anterioritat, de societat de la informació i societat del coneixement. Sobre aquestes denominacions hi ha hagut força debat perquè la denominació societat de la informació sembla que fa referència més directament a l’ús de la tecnologia digital que facilita l’accés i el tractament de tota mena d'informació i si durant molts anys s'ha anat constituint com el terme hegemònic per descriure la societat actual pot haver estat pel que apunta Sara Burch:  
[...] no necesariamente porque exprese una claridad teórica, sino por el bautizo que recibió en las políticas oficiales de los países más desarrollados, además de la coronación que significó honrarlo con una Cumbre Mundial (Burch, 2005)
Mentre que, sobretot en cercles acadèmics, des de finals dels anys 90 s'ha anat tendint a una utilització més freqüent del terme societat del coneixement amb l'interès d'expressar que l'important no és que la informació es pugui distribuir fàcilment gràcies a les tecnologies ja que la informació en sí mateixa és buida de sentit, sinó que el que és important és que gràcies a l'accés a la informació les societats puguin generar i compartir coneixement en tant que aplicació útil del contingut de la informació. En aquest sentit ens sembla interessant la distinció que formula Antoni Brey (2009), enginyer de telecomunicació vinculat al Cercle per al Coneixement, de Barcelona, quan diu:
El coneixement és un producte, és el resultat de processar internament la informació que obtenim dels sentits, barrejar-la amb coneixements previs i elaborar estructures que ens permeten entendre, interpretar i, en darrer terme, ser conscients de tot el que ens envolta i de nosaltres mateixos. És a dir, el coneixement resideix en el nostre cervell i és el fruit dels processos mentals humans. El que prové de l'exterior és, simplement, informació. (Brey, 2009, p. 20)
I , encara des d'una altra perspectiva, se sol associar la idea de societat de la informació més aviat amb el desenvolupament tecnològic mentre que el concepte de societats del coneixement utilitzat volgudament en plural en reconeixement de la diversitat de cultures tindria un accent marcadament més social com expressava  Abdul Waheed Khan, subdirector general de la UNESCO per a la Comunicació i la Informació, l'any 2003:
Information society is the building block for knowledge societies. Whereas I see the concept of 'information society' as linked to the idea of 'technological innovation', the concept of 'knowledge societies' includes a dimension of social, cultural, economic,  political and institutional transformation, and a more pluralistic and developmental perspective. In my view, the concept of 'knowledge societies' is preferable to that of the 'information society' because it better captures the complexity and dynamism of the changes taking place. […] the knowledge in question is important not only for economic growth but also for empowering and developing all sectors of society. (Kahn, citat a Burch, 2005)
De tota manera, sense entrar en el debat economico-socio-cultural que s'amaga darrera de cadascuna  d'aquestes denominacions, el que ens sembla interessant per l'objecte de la nostra recerca és centrar l'atenció en aquesta consideració de la informació i el coneixement com a elements que són a la base dels canvis que s'estan produint en la nostra societat. I adonar-nos que en referir-nos a la societat actual com a societat de la informació i del coneixement semblaria que la informació i el coneixement haurien hagut d'esdevenir un valor tan preuat com ho va ser i encara ho és l'energia en relació amb l'anomenada societat industrial. I potser sí, la idea que «la informació és poder» és de fàcil argumentació i en trobaríem gran quantitat d'exemples, però en canvi el lloc que ocupa realment el coneixement en la societat actual no està tan clar (Brey, 2009).
Semblaria que amb les grans possibilitats que tenim a dia d’avui d'accedir a tota mena d'informació, a les facilitats de comunicació, a l'extensió d'Internet, a la difusió dels mitjans de comunicació i al desplegament de tota mena de recursos tecnològics que permeten col·laborar i compartir el coneixement des de qualsevol racó del planeta, la cultura avui hauria d'ocupar un lloc privilegiat en la societat. I que l'educació, com a via d'accés al coneixement, hauria de rebre una atenció prioritària per part de les administracions. Però ens trobem, en canvi, amb molts indicadors que apunten en direcció contrària. I això fa paleses contradiccions importants.
La facilitat de comunicació, d'accés a la informació, de producció i distribució de coneixement, la globalització cultural... sorprenentment en comptes de conduir-nos cap a un món més equitatiu, més ben relacionat, més just... ens estan abocant a un món en el que creixen les diferències, on augmenta l'individualisme, un món on sorgeixen esquerdes que cada cop posen més distància entre els extrems: creix l'opulència alhora que creix la pobresa; es fan descobertes i augmenten ràpidament els coneixements en qualsevol camp de la ciència però alhora es va denigrant el nivell cultural de les masses; milloren les possibilitats de comunicació però creixen bosses d'aïllament; tenim més possibilitats de participar en l'organització social però els mecanismes de representació democràtica cada cop estan més bloquejats per interessos partidistes...
Antoni Brey (2009) formula aquestes contradiccions preguntant-se, provocativament, si en comptes de parlar de societat del coneixement no seria més encertat parlar de la societat actual com a societat de la ignorància:
El tipus de coneixement que s'amaga de forma subliminal darrere de la utopia d'una Societat del Coneixement, el coneixement a través de la raó que hauria de proporcionar una millor i més completa comprensió de la realitat, disminueix. Vivim, gràcies a la tecnologia, en una Societat de la Informació que ha resultat ser també una Societat del Saber, però no ens encaminem cap a una Societat del Coneixement sinó tot el contrari. Les mateixes tecnologies que avui articulen el nostre món i permeten acumular saber ens estan convertint en individus cada vegada més ignorants. Tard o d'hora s'esvanirà el miratge actual i descobrirem que, en realitat, ens encaminem cap a una Societat de la Ignorància. (Brey, 2009, p. 23)
És cert que l'observació atenta de la realitat ens mostra contradiccions inesperades com per exemple el que s'està produint en relació amb l'ús de la televisió com a mitjà d'informació. És paradoxal comprovar com a mesura que, gràcies a la implementació de molts nous canals, hi ha hagut la possibilitat d'accedir a una major diversitat informativa i semblava que això hauria de revertir en un augment de la pluralitat, de l'obertura mental i de la comprensió de la diversitat de punts de vista, la realitat, però, està posant en evidència que s'està avançant en direcció contrària, en molts casos s'està produint una fidelització als mitjans que reforcen les idees pròpies amb el corresponent tancament ideològic i està fent cada cop més difícil l'acceptació dels punts de vista discordants amb els propis.
I aquesta qüestió sembla completament extrapolable a d'altres mitjans d'informació aparentment tan plurals i oberts com la mateixa xarxa Internet, tal com apunta Enrique Dans (2011) en el seu blog parlant de la pluralitat informativa en un article al diari
El País:
Mi opinión es que ocurre exactamente lo mismo que fuera de la red: una persona que decide informarse únicamente a través de medios con una línea editorial determinada deja de ver determinadas interpretaciones que no están de acuerdo con su visión, lo que provoca una auto-selección que le permite sentirse reforzado en su opinión dentro de su “burbuja informativa”. En ese sentido, la red, a pesar de proporcionar acceso sencillo –a un clic de distancia– a una cantidad mucho mayor de información, permite también que seleccionemos esa información para recibir únicamente aquella que realmente queremos recibir, la que coincide con nuestra visión. Nuestra opinión, vista a través de los timelines y de los blogs de aquellos que piensan como nosotros, puede reforzarse, hacernos sentir parte de una identidad o doctrina colectiva, que rechaza visiones discordantes. (Dans, 2011)
El mateix apunta George Siemens (2006) quan, retòricament, es pregunta què passa quan tota la informació que rebo jo prové només de fonts de coneixement que recolzen els meus punts de vista previs?
Se ha hecho muy fácil acceder a otros puntos de vista diferentes del propio... pero también es más fácil ignorarlos. Este proceso crea una importante fractura en la capacidad de la gente para dialogar y para compartir puntos de vista comunes. En este momento, podemos decidir que sólo vamos a atender a perspectivas que están en línea con las nuestras. La ruptura de la comprensión mutua y el diálogo suponen un riesgo para una sociedad civilizada. La influencia moderadora de la diversidad pierde fuerza cuando podemos amoldar los espacios de diálogo para que encajen con nuestras creencias. Es hora de que la diversidad accidental dé paso a la diversidad intencional. Debemos buscar activamente los puntos de vista de los demás para crear un todo unificado. (Siemens, 2006)
És cert que hi ha aspectes que ens poden fer pensar que en comptes d'anar vers la societat del coneixement avancem cap a una societat de la ignorància, o del desconeixement com dirà Innerarity (2009), però també és cert que disposem dels recursos per tal que això no sigui així i que podem canviar moltes coses, per exemple aquesta necessitat de buscar la diversitat de manera intencional perquè ara ja no ens apareix de forma espontània o accidental com podia passar abans. I creiem que serà precisament a partir de l'ús que aprenguem a fer dels recursos que disposem que podrem avançar vers aquesta utòpica Societat del Coneixement.
I encara, en relació amb els canvis que la digitalització i l'extensió d'Internet estan produint en la nostra societat creiem que cal fer una altra reflexió en relació amb el seu procés de desenvolupament. John Seely Brown (2000) ja fa més d'una dècada que feia el paral·lelisme entre el procés de digitalització i el procés d'electrificació dels Estats Units. Així com aquell procés va comportar canvis molt significatius en la manera de viure, de treballar i d'aprendre de la gent, només cal fixar-se en el que van aportar les bombetes, la ràdio o la televisió, Internet constitueix un nou mitjà de comunicació que evolucionarà, o millor dit co-evolucionarà, a partir de la relació entre les capacitats en constant evolució de la tecnologia i les necessitats socials i de mercat.  Les immenses possibilitats que ofereix Internet s'hauran de tenir en compte perquè de la mateixa manera que quan van aparèixer les primeres pel·lícules imitaven el teatre i no va ser fins al cap d'uns quants anys que van començar a aparèixer nous gèneres fílmics, amb Internet també caldrà deixar d'imitar la manera com fins ara hem treballat amb el coneixement i l'aprenentatge per descobrir les noves possibilitats que ofereix aquest mitjà. En el camp de l'educació caldrà deixar el llast del que s'ha fet sempre i que ha tingut sentit en una societat pre-digital i sense Internet i caldrà descobrir les noves formes de desenvolupament del coneixement i de l'aprenentatge. Això no vol dir, però, que s'hagi de fer net i començar de cap i de nou, igual que el teatre conviu amb el cinema i cada mitjà manté unes característiques expressives que li són pròpies i segueix el seu propi desenvolupament, en el camp de l'educació caldrà anar descobrint quines són les característiques pròpies de les diverses formes de coneixement i d'aprenentatge que hauran de conviure en la societat actual, que combina l'analògic amb el digital, que mescla la realitat amb la virtualitat, la identitat amb la globalització...
Nosaltres creiem que un aspecte clau a tenir en compte per tal que la societat doni aquest gir és l’educació, tal com ja s'està exposant des de multitud de fòrums. Però precisament per a això cal revisar la qualitat d’aquesta educació. Cal provocar una revolució, tal vegada més en la línia del que seria una innovació disruptiva que no pas una innovació evolutiva, per ajustar-la a la realitat de la societat actual, que és molt diferent de la societat de fa només unes dècades: ara la societat és digital i es desenvolupa en xarxa.
En aquesta necessària revisió de l’educació potser caldrà evolucionar del concepte d’escolarització cap al de creació de xarxa socioeducativa, tal com exposen Riera i Civís (2008):
La primera de las transiciones y la más sostenida en el tiempo que afronta el presente de la pedagogía es la consolidación del tránsito entre la «pedagogía clásica entendida como «paideia» o ciencia del arte de «enseñar», exclusivamente centrada en el acto docente de la infancia-juventud, hacia la andragogía, en la que objeto y sujeto de la pedagogía se revisan y donde se integra la concepción de que quien se educa es el hombre, y no sólo al niño, desde que nace hasta que muere, a lo largo de toda su vida, y sin limitación del lugar del acto educativo. Tiempo y espacio educativo, pues, se modifican. (Riera i Civis, 2008, p. 135)
Vivim en una societat en què podem triar d'informar-nos en la diversitat de mitjans o de tancar-nos en la nostra «bombolla informativa»; d'apropar-nos al coneixement o de mantenir-nos en la ignorància; de mirar cap enrere amb l'enyor de les falses certeses o mirar endavant amb l'ànim de formular-nos  noves preguntes... i creiem que és a través de  l'educació que els ciutadans poden arribar a conèixer la seva opció de triar, en primer lloc, i després fer-se responsables de la seva tria, perquè dependrà d'això que la societat actual avanci vers el coneixement i la convivència o vers la ignorància i el conflicte.



dijous, 21 d’abril de 2016

Els problemes de matemàtiques, els projectes d’innovació educativa i la suspensió de cerca de sentit.

(Article publicat a Tribuna de l'Educació, abril 2016)

La resolució de problemes més enllà de ser un contingut propi de l’aprenentatge de matemàtiques està esdevenint un aspecte central de l’aprenentatge en general com es desprèn de la concepció d’aprenentatge basat en problemes i reptes així com també té molts elements en comú amb el treball per projectes.

En el darrer Currículum, de juny de 2015, es presenta en aquests termes: «La resolució de problemes és una de les activitats més genuïnes del quefer matemàtic. S’hi posen en joc i prenen significat pràcticament tots els aspectes treballats en l’educació matemàtica. Un problema és una proposta d’enfrontament amb una situació desconeguda que es planteja a través d’un conjunt de dades dins d’un context, per a la qual, en principi, no es disposa d’una resposta immediata i que requereix reflexionar, prendre decisions i dissenyar estratègies». I se’n destaca el seu valor central indicant que: «La resolució de problemes no és una tasca per fer al final d’un trajecte sinó que pot ser el desencadenant del procés. No tan sols cal ensenyar matemàtiques per resoldre problemes, sinó també ensenyar matemàtiques a partir i a través de la resolució de problemes. Una metodologia centrada en la resolució de problemes dóna l’oportunitat de desvetllar en els alumnes el gust per enfrontar-se a un repte, lluitar-hi de manera tenaç, experimentar, cercar ajut adequat, si cal, assaborir l’èxit i adquirir confiança en les pròpies capacitats.» (Generalitat de Catalunya, Departament d’Educació, 2015)

Per altra banda, en el nostre país darrerament estan apareixent diverses propostes d’innovació pedagògica que, des de plantejaments més o menys diversos, conflueixen en l’orientació de l’aprenentatge vers aquesta perspectiva. Es proposa partir de reptes motivadors i que tenen sentit per als estudiants, treballar de forma globalitzada i integrant els sabers diversos, potenciar l’experimentació i la descobeta, vincular l’aprenentatge amb la realitat, etc. Val a dir que totes aquestes idees no són pas gaire noves, –només cal revisar els principis de l’Escola Nova o les propostes de Decroly, Dewey o Kilpatrick de mitjans del segle XX. I també cal considerar que al nostre país hi ha escoles que d’una manera o altra ja fa anys que estan aplicant aquests plantejaments pedagògics. Però actualment, segurament pel fet que ara s’hi estan apuntant grans institucions educatives com els Jesuïtes, –amb el seu projecte “Horitzó 2020”–, o l’Escola Pia, –amb “Summem”–, i estan fent propostes molt sistematitzades en aquesta línia, aquests processos d’innovació estan tenint un ressó important i de segur que revertiran en una millora significativa del nostre sistema educatiu en general.

Des de la didàctica de les matemàtiques l’aprenentatge basat en la resolució de problemes ve de molt antic, compta molta experiència acumulada i ha estat força analitzada. Per això creiem que en aquest moment pot ser interessant compartir algunes descobertes que puguin ajudar en aquest procés .

L’aplicació del coneixement matemàtic per a la resolució de situacions-problema del món real l’anomenem modelització matemàtica i, tradicionalment, per introduir-la a classe de matemàtiques s’han utilitzat problemes verbals. Els problemes verbals es poden definir com a «descripcions verbals de situacions problema en les quals es plantegen una o més preguntes, les respostes de les quals es poden obtenir mitjançant l’aplicació d’operacions matemàtiques a les dades numèriques donades en els enunciats» (Verschaffel, Greer y De Corte, 2000) I, per bé que la utilització d’aquesta mena de problemes per a l’aprenentatge de matemàtiques es remunta a fa milers d’anys, tal com apunta el psicòleg belga Lievel Verschaffel (2012) «en els darrers 25 anys la pràctica (tradicional) de problemes verbals en la matemàtica escolar no facilita en l’alumnat una disposició genuïna envers la modelització matemàtica ni envers la resolució de problemes d’aplicació pràctica sinó que més aviat en constitueixen un obstacle». Aquesta constatació, força preocupant, es pot explicar a partir del fenòmen que el mateix Verschaffel (2012) anomena suspensió de cerca de sentit.


La suspensió de cerca de sentit podríem dir que consisteix en un procés d’automatització de procediments de càlcul desvinculats de la reflexió. Potser la millor manera d’entendre-ho pugui ser utilitzant l’exemple d’un estudi francès que va analitzar les respostes d’alumnat d’educació primària a diversos enunciats de problemes com ara aquest: “En un vaixell hi ha 26 ovelles i 10 cabres. ¿Quina edat té el capità?” El resultat va ser que una gran majoria de l’alumnat va donar respostes numèriques, mentre que van ser molt pocs els alumnes que van manifestar dubtes que hi pogués haver cap resposta possible.

Aquesta situació ha estat analitzada a bastament i s’han fet molts altres estudis semblants per comparar les respostes que aplicaven judicis basats en coneixements del món real i suposicions lògiques abans de l’aplicació rutinària de les operacions aritmètiques bàsiques suggerides per l’enunciat amb aquelles respostes que es basaven directament en l’aplicació de rutines de càlcul predictibles però sense cap mena de consideració realista. Els resultats han corroborat una manca generalitzada d’aplicació del coneixement informal i fins i tot del sentit comú.

En altres estudis es va incloure algun avís en l’enunciat suggerint que alguns dels problemes que es presentaven podia ser que tinguessin respostes no trivials o que podien requerir formes de resolució poc usuals però, tot i així, l’impacte d’aquests avisos va ser més aviat pobre.

I encara, d’altres estudis es van centrar en l’anàlisi de l’escenari en el que es presentaven aquestes situacions-problema. Això és, un mateix problema es presentava en un context escolar restrictiu, –classe de matemàtiques–, i després la mateixa situació es plantejava en un context més proper al món real. Per exemple, un problema en què es demanava quantes furgonetes es necessitarien per desplaçar un grup nombrós de persones, es va proposar primer a un grup de vint nens de 10-11 anys com a problema de classe i després es va poposar a un altre grup equivalent que fessin l’encàrrec de les furgonetes per telèfon a la companyia de transports. En la primera situació només dos alumnes van tenir en compte criteris realistes com, per exemple, que el resultat havia de ser un nombre enter de furgonetes, mentre que en la segona situació hi va haver setze nens que van tenir en compte els condicionants reals de la situació i, per tant, la van resoldre correctament.


Amb això es va poder comprovar que el fenomen de la suspensió de cerca de sentit, almenys en la resolució de problemes aritmètics verbals, no té a veure amb un estrany tipus de dèficit cognitiu, sino que sobretot té a veure amb les característiques del context de la demanda.

És a dir, que segons com es concretin les situacions d’aprenentatge que creem a l’escola podem fer que les nenes i els nens posin en joc tot allò que saben i amb això construeixin nou coneixement o, ben al contrari, hi ha el risc que si aquestes situacions apareixen desvinculades del seu entorn real i les viuen com a artificioses, estiguem reforçant, sense voler-ho, processos de resposta més o menys automàtica desvinculats de l’atribució de sentit, de suspensió de cerca de sentit.

Aprofundint en la qüestió, Verschaffel, Greer i De Corte (2000) apunten que hi ha dos aspectes de la pràctica educativa que cal tenir especialment en compte per gestionar correctament aquest procés d’enculturació: per una banda la naturalesa dels problemes proposats i per altra banda, la manera com el professorat concep i tracta aquests problemes en la seva interacció diària amb l’alumnat. Per altra banda també apunten que hi ha prou evidències científiques que mostren que aquesta capacitat de modelació realista pot ser apresa. Ara bé, cal tenir en compte que això té un cost determinat en termes d’esforç, de complexitat de les tasques, de dedicació de temps i de reducció dels temaris tradicionals.

Amb tot això voldríem acabar apuntant dues conclusions. La primera està relacionada directament amb l’aprenentatge de matemàtiques i vindria a dir que «cal tenir en compte que el fet d’encarar els nens i nenes amb problemes no estandarditzats pot actuar com a antídot contra el desenvolupament de creences errònies i tàctiques inadequades en la resolució de problemes verbals i que caldria treballar activitats genuines de modelització incloent altres tipus de problemes que siguin complexos, autèntics, oberts i amb característiques dels problemes reals de la vida real», Verschaffel (2012):

I, la segona, relacionada amb els processos d’innovació que s’estan començant a aplicar a moltes escoles del nostre país, és que cal anar molt amb compte amb la qualitat de les propostes de treball –projectes– sobre els que es basteix l’aprenentatge escolar per tal que sorgeixin de contextos reals, basats en els interessos concrets dels nens i que es desenvolupin en l’entorn real de cada aula, de cada escola. Això facilitarà que posin en joc tot el seu coneixement –formal i informal– i promourà la construcció d’aprenentatges significatius i autèntics. Ara bé, si es treballa sobre propostes alienes al món de la vida de la seva aula, que no han sorgit directament dels seus interessos i que els nens poden percebre com a artificioses, es corre el risc de promoure processos de suspensió de cerca de sentitque podrien arribar a ser fins i tot contraproduents per assolir un aprenentatge significatiu i autèntic.

(Les imatges utilitzades estan publicades a la xarxa sota llicència Creative Commons)

Referències bibliogràfiques:

Catalunya. Decret 119/2015, de 23 de juny, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació primària. Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya, núm 6900, pp. 1-136

Verschaffel, L. (2012). Los problemas aritméticos verbales y la modelización matemática. A Planas, N. (Coord.) Teoría, crítica y práctica de la educación matemática (pp. 27-41) Barcelona: Graó

Verschaffel, L., Greer, B., De Corte, E. (2000). Making sense of word problems. Lisse (Holanda): Swets & Zeitlinger

dilluns, 7 de març de 2016

VIes Jornades Webquest.cat a l'escola Collaso i Gil

Dissabte van tenir lloc les "VIes Jornades Webquest.cat" a l'escola Collaso i Gil. Van representar una alenada més en aquesta brisa de canvi i d'innovació educativa que darrerament bufa per les nostres contrades. Sota el lema "camins d'innovació" es van presentar experiències a peu d'aula, a peu d'escola. Molt interessants. Que fan palès que la innovació educativa es fa a peu d'aula, a peu d'escola, caminant dia a dia i que l'element clau és el mestre. Grups de mestres motivats que actuen des de la seva aula, la seva escola, empesos pel desig i la vocació de fer bé la seva tasca són els que mouen l'educació cap a models que qualifiquem d'innovadors i que s'ajusten millor a la realitat actual.
Especialment impressionant va resultar la comunicació de l'escola "El Prat de Llobregat" (properament "Pepa Colomer") que, més enllà del tema que lligava amb el contingut de la Jornada (el treball per projectes) ens van presentar un gran projecte fet realitat: reflotar una escola que s'havia enfonsat totlment en el context socioeducatiu complex del Prat i ho havien aconseguit en només un any i mig! Una proesa que ens va omplir d'esperança en el futur de l'escola, els mestres i els equips docents del país.


dilluns, 29 de febrer de 2016

XANP, una gimcana telemàtica del segle passat

Recentment hem publicat a la xarxa la documentació d'una experiència escolar que serveix per il·lustrar un aspecte de l'ús educatiu de les TIC: XANP, una gimcana telemàtica.

Quan va tenir lloc aquesta experiència, durant el curs 1989-90, Internet estava a les beceroles i pràcticament només consistia en el correu electrònic. Era el moment en què la telemàtica consistia bàsicament en xarxes de comunicació local, –el que s'anomenaven BBS. Però amb aquests mitjans tan rudimentaris, la visió pedagògica d'alguns docents ja apuntava cap allò que ja sona rovellat però que ara sembla que es torna a posar de moda: "una altra escola és possible". (I pensem que no sols és possible sinó que actualment es fa imperiosament necessària).

En aquest recull són especialment reveladors els comentaris que fan algunes de les mestres que hi varen participar: Anna Molas, de l'escola Projecte; Maria Montserrat Bassas, aleshores a l'escola Mare de Déu dels Desemparats i la Tina, la Carme, la Maria Teresa i la Roser de l'escola del Carme, de Manlleu. I és a elles a qui dedico el meu reconeixement, al seu savoir faire docent que les va portar a recollir un guant que els va llençar un imaginari extraterrestre que s'acostava des de Io, –un dels satèl·lits de Júpiter–, cap a la Terra en aquells anys que vés a saber com devia ser la seva nau.


dimarts, 27 d’octubre de 2015

Què s'inverteix amb la classe inversa?

Sovint en explicar en què consisteix la flipped classroom,  –que en català anomenarem classe inversa–, es fa referència a la "inversió" de l'activitat d'aprenentatge que es fa a l'escola i la que es fa a casa. I es diu alguna cosa com ara: "la classe inversa consisteix a intercanviar el que tradicionalment es feia a l'escola –rebre les explicacions dels professors–, pel que tradicionalment es feia a casa – els deures–, que ses plantejaven amb la finalitat que l'estudiant posés a prova la seva comprensió del que s'havia explicat a classe. Doncs bé, amb la classe inversa es proposa que les explicacions les rebi l'estudiant a casa seva, –mitjançant vídeos o altres materials audiovisuals–, i a classe es posi en joc allò que l'estudiant haurà après pel seu compte –mitjançant activitats d'aplicació sovint realitades en grup."
Val a dir que utilitzar l'expressió "invertir l'aula" per referir-se a aquest canvi en l'orientació de l'aprenentatge és molt plàstica i segurament per això ha fet tanta fortuna.
De tota manera, nosaltres pensem que darrera d'aquesta proposta metodològica s'amaga una idea que va més enllà d'aquest simple intercanvi de l'activitat de l'alumne a casa i a l'escola. I és que en comptes de considerar que el que s'inverteix és el lloc on es fa l'activitat –a casa o a l'escola– creiem que és més important considerar que s'inverteix l'ordre en què l'activitat d'aprenentatge esdevé "dirigida" o "autònoma". Així en la dinàmica tradicional l'activitat primer és dirigida –el professor que explica– i després és autònoma –l'alumne que fa els deures– mentre que amb el model de la classe inversa primer es fa l'activitat autònoma –l'aprenent accedeix als nous continguts amb mitjans audiovisuals– i després és dirigida –el professor organitza el treball en grup a l'aula–.
Aquest matís, que potser pot semblar massa subtil, té importància en tant que el docent el que s'ha de plantejar no és tant el que proposa que els nens facin "a casa" com el que té sentit que facin "abans" per accedir de forma autònoma al coneixement per "després" comprovar la seva comprensió a partir d'activitats amb sentit fetes a l'aula. I això es pot fer a casa però també es pot fer a l'escola organitzant els temps i els espais per a fer-ho. D'aquesta manera queda en segon terme si aquesta activitat es fa casa o a l'escola. Aquesta consideració es fa especialment important en situacions en què els alumnes no disposen a casa dels mitjans tecnològics necessaris per accedir al coneixement pel seu compte. I, per altra banda, també cal tenir-ho en compte ja que una de les crítiques que es pot fer a la classe inversa i que, de fet, fan algunes famílies, és que pot semblar que l'escola es treu de sobre part de la seva responsabilitat en relació amb l'aprenentatge dels nens i nenes  perquè no "els explica" i la desplaça cap a les famílies que en determinats nivells es poden sentir sobrepassades perquè no saben "explicar" els nous conceptes als nens, però és que precisament el que proposa aquest model és que l'explicació se la gestioni el propi nen de manera autònoma a partir de materials didàctics prèviament facilitats pel mestre i que pot utilitzar de la manera que li sigui més conveninent d'acord amb el seu ritme de comprensió, podent mirar una vegada i una altra els fragments que li presentin més dificultats o passant de pressa allò que ja coneix.

dimarts, 31 de març de 2015

Competències bàsiques per a l'aprenentatge autònom

Les meves darreres reflexions, sobretot vinculades amb el procés de realització i preparació de la defensa oral de la meva tesi "L'aprenentatge dels estudiants adolescents utilitzant les TIC: entre l'escola i les xarxes", giren a l'entorn de la necessitat de determinar quines són les competències bàsiques per a l'aprenentatge autònom que haurien de tenir ben desenvolupades els nois i noies en acabar l'ensenyament obligatori (ESO).
Es tractaria del que hem anomenat "alfabetització per a la cultura digital", que hauria de comportar el desenvolupament de (1) les competències vinculades a l'accés i la comprensió de la informació (oral, escrita, matemàtica i audiovisual), (2) les competències que en permetin la seva reelaboració, assimilació, adaptació al context, etc. i (3) les competències que en permetin la seva comunicació i la reconstrucció social.
Un altre aspecte a considerar serà l'articulació del currículum de continguts amb el desenvolupament d'aquestes competències. I això entenem que hauria de venir definit a partir de les motivacions i els interessos dels grups d'aprenentatge i s'haurien de poder concretar en projectes concrets.